quarta-feira, 2 de fevereiro de 2011

PROJETO

Investigação histórica de contrastes no ensino-aprendizagem de História no Nível Médio

Elzamir Ferreira

“planejar significa traçar um curso de ação que podemos seguir para que nos leve às nossas finalidades desejadas”. CHURCHMAN, C. West. Introdução à teoria dos sistemas. Petrópolis: Vozes, 1971, p.190.

Porto Alegre

2010

RESUMO

“Investigação histórica de contrastes no ensino-aprendizagem de História no Nível Médio” trata de levantamento da história dos recursos de ensino-aprendizagem e atividades extra-classe na disciplina de História e seu grau de eficácia, com especulação de como ampliá-los através do uso das novas ferramentas tecnológicas dentro do universo da Escola Estadual Júlio de Castilhos.

Palavras-chave: Investigação – História – ensino-aprendizagem – extra-classe – ferramentas tecnológicas.

Sumário

Resumo..............................................................................................I

Sumário............................................................................................II

CAPÍTULO 1 - JUSTIFICATIVA........................................................01

CAPÍTULO 2 – PROBLEMA....................................................................03

CAPÍTULO 3 - FORMULAÇÃO DE HIPÓTESES...........................05

CAPÍTULO 4 OBJETIVOS................................................... ................07

CAPÍTULO 5 - REVISÃO DA LITERATURA...................................08

CAPÍTULO 6 – METODOLOGIA.......................................................11

CAPÍTULO 7 - RESULTADOS ESPERADOS..................................13

CAPÍTULO 8 - CRONOGRAMA.............................................................14

CAPÍTULO 9 - REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS.....................15

1. JUSTIFICATIVA

Tomando por inspiração, indagações nascidas em trabalho preliminar, com perfil de pré-pesquisa de campo especulativa, aplicada na Escola Estadual de 1º e 2º Graus Venina Palma, situada em Palmeira das Missões, RS, que foi dirigida a alunos, a professores, à “comunidade inserida” e ao ambiente da biblioteca da escola. Trabalho que tentava propor um modelo para o processo de pesquisa - isto é, atividade extra-classe - da parte dos alunos, através de criação de projeto, a ser aplicado no âmbito da biblioteca escolar, visando promover a “eficácia da construção, concretização e internalização da pesquisa”, sobretudo, voltado à disciplina de história.

Considerando, por outro lado, a possibilidade e utilidade de generalização de aspectos conceituais aí levantados. Ou seja, respeitadas as proporções e diferenciações de novas amostras, o valor de enfocar um contexto mais abrangente, usando para isso a técnica da extrapolação. Um modo de projetar uma base de conhecimentos, que ajude na compreensão das realidades deste prisma, por exemplo, nas instituições escolares da rede estadual de ensino.

Considerando também que este referencial, mesmo revestido de caráter superficial, serviu como fértil território para a formulação de problematizações e problemas de perfil coerente, adequadas à busca por hipóteses e pela estruturação de um trabalho mais formal.

Do ponto de vista da análise do potencial de pesquisa pura, tal território foi laboratório e nascedouro de pistas para uma investigação útil do ponto de vista acadêmico. Igualmente, de relevo especial para o mundo das práticas pedagógicas, dentro da realidade de cada “escola-amostra”.

Embora a inviabilidade de, enquanto proposta inicial de pesquisa, acomodar um grande universo amostral, o perfil escolhido faz pensar que possua a propriedade de desencadear estudos complementares e “por amostra” para adaptá-lo a realidades diversas.

Em síntese, seu potencial de transitar do projeto à pesquisa e, desta, a evento concreto com repercussões favoráveis a determinada instituição de ensino, comunidade escolar e “comunidade inserida”, pode contribuir para esse efeito “repercutivo” e para ajudar a compor uma face construtiva no âmbito do aprimoramento das práticas pedagógicas.

De outro lado, não é propósito do estudo aqui projetado explicar o contexto global, como regra específica, uma vez que parece discutível pensar que diferentes unidades amostrais, isto é, instituições de ensino possam ser alinhadas como possuidoras de realidades que permitam o emprego de modelos exatamente iguais.

Por evidente, a escolha de uma única unidade amostral, em função da existência destas individualidades, corresponde ao caminho mais seguro para geração de uma base preliminar de dados de qualidade, para boa sistematização de variáveis e conceitos, no esforço por obter-se confiabilidade nesta e eventuais outras tarefas investigativas.

Finalmente, pela possibilidade potencial de o processo de pesquisa, partindo do próprio conhecimento histórico das práticas desenvolvidas durante a existência das disciplinas na “instituição-amostra”, como linha mestra da compreensão dos modelos ordinariamente adotados, vir a apontar na direção do que é novo, do que é possível, do que é realizável e vantajoso no campo das técnicas pedagógicas, em especial as voltadas ao ensino-aprendizagem e atividades extra-classe, dentro da própria disciplina de História. Objeto, em última análise, conseqüente de uma formulação que engendre a conjugação da teoria pedagógica com o ferramental oferecido pelas novas tecnologias nos campos da comunicação e processamento da informação. E, ainda, tendo por considerar a propriedade de viabilidade, ligada ao tempo presente, em que essas possibilidades técnicas avançam no terreno da ampliação da acessibilidade aos cidadãos, em escala globalizada.

2. PROBLEMA

Apelando à visão da Teoria dos Conjuntos, porém, adaptada ao fluxo de idéias na constelação das ciências sociais, é razoável e útil configurarem-se partes-conjunto, que abracem as áreas do conhecimento que se quer tratar, com as delimitações de interesse do projeto e, com igual requisição, as interações exigidas pelo enfoque da pesquisa-estudo. Objetivando, então, com este artifício conceitual clareza e facilidade no trato das idéias, desde as fontes de pesquisa, ao fundamento da delimitação, passando pelas formulações montadoras dos processos do corpo da futura pesquisa.

Retomando-se, então a base de provocação das formulações: Qual seja a “experiência montada em caráter de menor rigor, levada a efeito em escola da rede pública, em localidade no interior do Estado do Rio Grande do Sul”. Torna-se possível que, a partir dessa gênese, sejam filtrados os elementos para compor as “variáveis e constantes”, assim como os “operadores” do problema que se quer circundar.

Em primeiro lugar, o universo amostral.

Conforme e pelas razões justificadas, do ponto de vista “macro” a necessidade de apenas uma amostra, de aspecto estrutural, consubstanciada e centrada em uma instituição de ensino, contendo as propriedades essenciais ao processo de pesquisa. Neste projeto, a escolha recaiu na instituição de nome “Escola Estadual Júlio de Castilhos”, fundada em 23 de março de 1900, por apresentar essas propriedades.

Fora do terreno macro, subdivididas suas características a partir de dois fatos axiomáticos: O primeiro dando conta que exista o ente institucional no tempo, no espaço e na história e o segundo que contenha em sua estrutura uma população amostral passível, também, de ser tratada sob as óticas do tempo, do espaço e da história.

Resumindo esse conjunto: No caráter da visão externa, é destacada uma escola da rede pública, com longa existência no tempo e retratada em registros históricos. Internamente, são trazidos a relevo, com o conceito de “constantes”: Suas instalações físicas e departamentos – tendo como destaque, entre eles, a biblioteca – as comunidades de alunos, de professores, de funcionários, de pais desses alunos, as potenciais “comunidades inseridas”, ao lado das equipes diretivas. Na linha do tempo, são considerados os grupos ou comunidades existentes no momento atual e os havidos.A propósito da ênfase ao departamento de biblioteca, cabe citar que do ponto de vista cultural, Fragoso(2002) diz que a biblioteca torna-se complemento da educação formal quando fornece aos seus usuários várias opções de leitura, possibilitando, dessa forma, ampliar seus conhecimentos.

No campo das “variáveis”: Há que se destacar a história da instituição ao longo de seus dias de existência, da fundação ao presente, sublinhando nesta o processo de formação e aplicação dos currículos e das didáticas, assim como, os perfis de departamentos como a biblioteca e sua repercussão ao assessorar o ensino e as atividades extra-classe das comunidades de alunos, de modo a atender à primeira subdivisão da proposta de pesquisa. Com relação à segunda subdivisão: A história, os relatos, os impactos, as impressões, os fatos, extraídos a partir de procedimento de pesquisa de campo, contendo questionamentos e sistematização de dados que, junto aos dados obtidos na investigação da primeira fase, permitam a avaliação das hipóteses aqui formuladas.

Ainda no campo das variáveis, mas com perfil de “operador”, a evidenciação de mecanismo didático-pedagógico, conformador de modelo diferenciado, aplicável em nível experimental - inicialmente como laboratório para pesquisa – com potencial de servir de base a projeto de natureza “pós-pesquisa”. Modelo esse voltado a ampliar o desempenho das comunidades de alunos e professores no trato com o ensino-aprendizagem e as atividades extra-classe, em conteúdos ligados à disciplina de História.

Em cerne, o problema configura-se na análise de dados históricos e levantados em campo, de modo a permitir as “medições” quantitativas e qualitativas exeqüíveis, capazes de comparar modelos reais, aplicados na história da instituição de ensino, com um “modelo diferenciado” hipotético, de modo a confirmar a hipotética “eficácia” e o hipotético “potencial de aplicação prática” do mesmo, no campo da disciplina de História dentro do universo da instituição de ensino pesquisada.

Por fim, cabe salientar que a delimitação do problema aqui abordado pode ser visto sob a lógica do “recorte espácio-temporal”, onde capturamos no tempo histórico da capital gaúcha, Porto Alegre, a porção temporal e geográfica da existência da Escola Estadual Júlio de Castilhos, desde seu surgimento até o presente. Cabe aqui a acepção de José D’Assunção Barros, em “O Projeto de Pesquisa em História – Da escolha do tema ao quadro teórico”– Petrópolis: Vozes, 2005, p.42, falando sobre o recorte “espácio-temporal”: “A escolha de um recorte temporal historiográfico não deve corresponder a um número propositadamente redondo (dez, cem ou mil), mas sim a um problema a ser examinado ou a uma temática que será examinada.”

3. FORMULAÇÃO DE HIPÓTESES

Neste ponto, é fator preliminar deixar claro que a delimitação do campo de pesquisa realizado não dá margem à discussão das características intrínsecas das “variáveis” e das “constantes” abordadas, ficando as hipóteses situadas no terreno das relações externas entre essas.

Este projeto propõe a realização de trabalho de pesquisa histórica e de campo, na tradicional Escola Estadual Júlio de Castilhos, de modo a confirmar ou rejeitar as seguintes assertivas:

1. No processo histórico, com base, na grade curricular mais antiga conhecida, o ensino da disciplina de história – com esse nome ou nome diverso – já acontecia na instituição de ensino.

2. O departamento com serviço de biblioteca foi instalado nos primeiros cinco anos do surgimento da instituição de ensino.

3. As fases curriculares trouxeram o aprimoramento do método de ensino de história e a gradativa aproximação do grupo de alunos e do grupo de professores em relação ao departamento de biblioteca.

4. Independentemente do grau de preparação dos professores, o avanço da didática e pedagogia ampliou o aproveitamento dos grupos de alunos, em cada época.

5. Independente das demais variáveis, a ampliação dos recursos do departamento de biblioteca, no curso de sua história, foi incapaz de motivar “per si” a ampliação dos trabalhos extra-classe e do aprendizado por parte dos grupos de alunos que se sucederam.

6. As iniciativas de congregar ações interdisciplinares entre os grupos de professores, ao longo da existência da instituição de ensino, não partiram destes e foram tendendo a reduzir sua freqüência ao longo dos anos.

7. No universo do debate interno da interdisciplinaridade, a escola-instituição em foco não foi eficiente em sensibilizar os grupos de alunos quanto ao papel e significado da história e seus métodos na leitura das demais disciplinas lecionadas.

8. Houve compensação de eventuais dificuldades na eficácia do ensino-aprendizagem, em virtude da existência de cultura da politização e do espírito crítico no âmbito dos grupos de professores e de alunos e grupos diretivos, característica histórica da escola.

9. Embora a modernidade, com novas ferramentas para trabalhos extra-classe e ensino-aprendizagem, não houve análise mais cuidadosa de formas de aplicação das mesmas de modo a aproveitar em profundidade seu potencial de aprimorar o aproveitamento dos conteúdos da disciplina de História por parte dos grupos de alunos.

10. As técnicas e ferramentas atuais de comunicação e processamento da informação são alvo do interesse dos grupos de alunos, de professores, pais de alunos e membros do corpo diretivo da instituição alvo da pesquisa.

11. Estes mesmos recursos são capazes de incrementar de modo significativo a eficácia de todo o processo ensino-aprendizagem e dos trabalhos extra-classe pelos grupos de alunos, no âmbito da disciplina de História.

12. No caso da biblioteca, é possível atingir esse patamar de eficiência, adotando-se um novo modelo, no qual as atividades extra-classe sejam expandidas a outra fronteira, agora de cunho tecnológico, em que o grupo atual de professores utilize ferramentas interativas para trabalhar com o grupo de alunos na disciplina de História.

13. Este modelo proposto é tecnicamente viável através do uso de ferramentas de comunicação e informática.

14. As ferramentas em questão poderão ser: Programas interativos, bancos de dados internos e em rede externa, mecanismos de comunicação de natureza interna e externa – exemplificadas por sites, blogs, fóruns, redes de intercâmbio de informações, rádios web e outros recursos.

15. Visualizando-se de modo mais completo, este modelo é a conjunção de recursos de ordem “material”, “virtual” e de “novas práticas” por parte dos grupos de professores, de alunos, de pais e de equipes diretivas, em torno da instituição de ensino e da disciplina de História.

16. Na presença deste modelo, a “medição” do grau de aproveitamento no processo de ensino-aprendizagem e nas atividades extra-classe, na disciplina de História, em contraste com sua ausência, apontará vantagem perceptível.

17. O modelo proposto tem potencial para ser utilizado na instituição alvo da pesquisa, na forma de projeto de inovação tecnológica, dentro do processo ensino-aprendizagem e dos trabalhos extra-classe, na disciplina de História.


4. OBJETIVOS


4.1. Gerais

Produzir um panorama claro da história do processo de ensino-aprendizagem e dos trabalhos extra-classe, com destaque às atividades no departamento de biblioteca; elucidação quantitativa e qualitativa do grau de aproveitamento dos conteúdos da disciplina de História, pelos grupos de alunos, ao longo do tempo; elucidar os modelos didático-pedagógicas e dos trabalhos extra-classe adotados em cada época; propor um modelo com paradigmas atuais, para compor o contraste àqueles.

4.2. Específicos

Identificar o “perfil externo” de “constantes” do tipo: Instalações físicas, departamentos, comunidades de alunos no tempo, comunidades de professores no tempo, comunidades de funcionários no tempo, comunidades de pais desses alunos no tempo, as equipes diretivas no tempo, as potenciais “comunidades inseridas”, isto é, as comunidades do entorno geográfico e social com possibilidade de interação com o universo da instituição alvo da pesquisa. Também, o perfil sócio político diferenciado desta instituição ao longo do tempo e sua influência nos modelos identificados.

Identificar, ainda, o perfil externo das “variáveis”: História da instituição ao longo do tempo, o processo de formação e aplicação dos currículos e das didáticas, perfis organizacionais de departamentos e do departamento de biblioteca, tipos de atividades extra-classe realizadas pelas comunidades de alunos,

Levantar, através da pesquisa de campo, “constantes” e “variáveis” ligadas a: Relatos históricos, opiniões sobre métodos e modelos didático-pedagógicos, contrastes de modelos, grau de aproveitamento na disciplina de história, sugestões de paradigmas, impacto das hipóteses formuladas no projeto.

5. REVISÃO DA LITERATURA

COPSTEIN, C. S., et al. O Julinho sempre foi notícia. Editora Evangraf Ltda.

Porto Alegre, 2001. 59p.

LOMBARDI, J. C. (org). Globalização, Pós-Modernidade e Educação: História,

Filosofia e Temas Transversais. 2ª ed. Editora Autores Associados Ltda.

Campinas, 2003. 234p.

SANFELICE, J. L., et al. História da educação: perspectivas para um

intercâmbio internacional. Editora Autores Associados Ltda. Campinas, 1999.

150p.

Descrição do Colégio Estadual Julio de Castilhos no WikiMapia

Túnel do Tempo, Almanaque Gaúcho, Zero Hora. "No ano da primeira copa", por Olyr Zavaschi

Reportagem de Zero Hora, em 07/09/2007 acessado em 15 de janeiro de 2009

Google Books: Julinho - 100 anos de história, depoimentos de ex-alunos, organizado por Otávio Rojas Lima e Paulo Flávio Ledur

ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TECNICAS. NBR6023: referências Bibliográficas. Rio de Janeiro,1989,18,19 e20 p.

BRASIL, Ministério da Educação. Conselho Nacinonal de Educação: Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9394/96. Brasilia: Senado Federal, 1996.

Constituição (1988). Constituição Federal da república Federativa do Brasil: Promulgada em 5 de outubro de 1988. Organização do texto: Juarez de Oliveira. Ed. São Paulo: Saraiva, 1990.

Estatuto da Criança e do Adolescente. Lei Federal, Porto Alegre/RS.

BUARQUE, O Mundo para todos.

CHARLOT, Bernard. Da Relação com o Saber: elementos para uma boa teoria. Porto Alegre: Artes Medicas Sul, 2000,.

ESTADO DO RIO GRANDE DO SUL, Ministério Público, ficha de comunicação do aluno infrequente: FICAI, Um instrumento de inclusão escolar, 1999.

FREIRE, Paulo ; BRANDÃO, Carlos ( Org): O Educador: Vida e Morte. Rio de Janeiro: Graal, 1982

HABERMAS, Jurgen. Teoria de la acion comunicativa. V I e II. Madri: :

MOLL, Jaqueline; ABRAMOWICZ, Anete ( Orgs ), Para além do fracasso escolar. Campinas: Papirus, 1997.

NASCHOLD, Angela Chuvas. Ensino Fundamental e formação de professores: a contradição entre o mundo da vida e o mundo do sistema. Porto Alegre: Caderno de Pesquisa/ Ritter dos Reis, 2000.

Rio Grande do Sul. Secretaria da Educação. Principios e Diretrizes para a educação estadual. Porto Alegre: Corag. 2000.

# BARROS, José D´Assunção. O Projeto de Pesquisa em Historia: Editora Vozes, Petropolis, 2005.

# CARDOSO, Ciro Flamarion e VAINFAS, Ronaldo. Organizadores. Dominio da História; Campus.

LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL – LDB – Lei nº 394, de 20 de Dezembro de 1996.

PARECER CEED 323/99; Diretrizes Curriculares do Ensino Fundamental e do Ensino Medio para o Sistema Estadual de Ensino.

LDB Nº 9394/96 ; Flexibilidade de Organização do Ensino e ampliação da autonomia com a descentralização de decisões. Art. 26.

Regimento Escolar, Colégio Julio de Castilhos, 2006. Filosofia da Educação; Objetivos do Colégio; Objetivos do Ensino Médio; Organização Curricular; Planos de Estudos; Núcleos de Recursos Didáticos-Pedagógicos; Biblioteca Escolar; Laboratório de Informatica; Oficinas de Artes; Setor de Recursos Audiovisuais; Projeto Politico Pedagógio; Plano Global Participativo; Normas de Convivencias Escolar; Setor de Patrimonio Historico; Gremio Estudantil; Departemento de Tradições Gauchas; Função de Julio de Castilhos; Disposições Gerais.

E. MORRIN. Ciencia com Consciencia. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1996.

DA MATTA, Roberto. Uma introdução á Antropologia Social.Rio de Janeiro, 2000, p.128.

CERTEAU, Michel de. A Operação da História. In a Escrita da Historia. Rio de Janeiro: Forense, 1982. P. 31 a 64 e p. 65 – 119.

TODOROV, T, A conquista da América – A questão do outro. São Paulo: Martins Fontes, 1993.

ECO, Umberto. Como se faz uma Tese. São Paulo: Perspectiva, 1995. P.8.

BRAUDEL, Fernando. Civilização Material, Economia e Capitalismo. São Paulo: Martins Fontes, 1997, 3 vol.

FURET, Francóis. A Oficina da História. Lisboa: Gradiva, 1991, v. I.

FOUCAULT, Michel. Sobre as Maneiras de Escrever a História. In Arqueologia das Ciencias e História dos Sistemas de Pensamento.p.64.

FREIRE, Gilberto. Os escravos nos anúncios de jornais brasileiros do século XIX. São Paulo: Brasiiana, 1988.

6. METODOLOGIA

O projeto estabelece uma pesquisa de natureza tanto quantitativa quanto qualitativa, adotando métodos de procedimentos de caráter

histórico, estatístico e comparativo. Também prevê o emprego da técnica da observação para apoiar o trabalho de campo. Em outra etapa, a pesquisa bibliográfica , para apurar dados históricos. Por fim, fundir os resultados por procedimento descritivo.

Cabe enfatizar, nesta proposta, o papel articulador da tarefa descritiva: A pesquisa descritiva que propõe estabelecer as relações entre as variáveis, isto é, conhecer a realidade através da relação dos diferentes aspectos que caracterizam o seu contexto. Tem como objetivo a descrição das características de determinada população ou fenômeno (ZEN; SANTOS, 2005).

6.1 Revisão de Literatura

Para o levantamento histórico, será empregada a variada literatura disponível sobre a Escola, na forma de artigos acadêmicos, de jornais, revistas, memórias, livros abrangentes e específicos, registros administrativos e normas internas, sites, blogs, registros de exposições, sistematizados inicialmente em fichários.

6.2 Levantamento de Dados em Campo

Para coletar informações, que junto com os registros históricos levantados, serão contrastadas com as hipóteses fundamentadas neste projeto, serão elaborados instrumentos de coleta de dados.

Os questionários divididos por grupos de alunos, professores, etc, serão constituídos por questões fechadas e serão do tipo presencial.

6.3 Sistematização dos Dados Obtidos nas Duas Tarefas

Para tratar os dados quantitativos será montada uma tabela temporal, com as quantizações levantadas.

Para os qualitativos, uma tabela de contrastes entre as variáveis e constantes oriundas das hipóteses.

6.4 Apresentação dos Dados Conclusivos

Montagem de quadro geral com resumo dos resultados da interação entre as principais variáveis, constantes e operadores e com o “desenho” do paradigma apontado pela pesquisa.

Divulgação dos resultados do trabalho de pesquisa.


7. RESULTADOS ESPERADOS

Em primeiro plano, trazer à luz a história do processo de ensino-aprendizagem e dos trabalhos extra-classe, dentro da disciplina de História, nesta instituição de ensino, especialmente no âmbito do departamento de biblioteca.

Fornecer gráfico temporal do grau de aproveitamento dos conteúdos desta disciplina pelos grupos de alunos.

Apresentação estatística do grau de aceitação de ferramentas tecnológicas no processo ensino-aprendizagem e nas atividades extra-classe.

Confirmação de validade e utilidade de um modelo didático-pedagógico, para esta disciplina, baseado em novo paradigma.

8. CRONOGRAMA DO PROJETO

AGO 2010

SET 2010

OUT 2010

NOV 2010

DEZ 2010

JAN 2011

FEV 2011

MAR 2011

ABR 2011

MAI 2011

JUN 2011

JUL 2011

Revisão da

Literatura

X

X

X

X

X

F

F

Fichários

X

X

X

F

F

Elaboração dos questionários

X

X

X

F

F

Aplicação dos questionários

X

F

F

X

X

Sistematização das quantizações

F

F

X

X

X

Sistematização dos dados qualitativos

F

F

X

X

X

Montagem quadro histórico

X

X

F

F

X

Gráfico temporal de aproveitamento

X

X

F

F

X

X

Estatística de aceit. de ferramentas tecnológicas

X

F

F

X

X

X

Confirmação da validade do modelo

F

F

X

X

X

Apresentação dos dados conclusivos

F

F

X

X

Divulgação dos dados

F

F

X



9. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ALVARENGA, Maria Amália de Figueiredo Pereira; ROSA, Maria Virgínia de

Figueiredo Pereira do Couto. Apontamentos de metodologia para a

ciência e técnicas de redação científica. 2 ed. Porto Alegre: Fabris,

2001.

ECO, Umberto Como se faz uma tese. São Paulo: Perspectiva, 1996.

LAKATOS, E. M; MARCONI M. de A. Metodologia científica. São Paulo:

Atlas, 1991.

Metodologia do trabalho científico: procedimentos

básicos, pesquisa bibliográfica, projeto e relatório, publicações e trabalhos

científicos. São Paulo: Atlas, 1992.

MEDEIROS, João Bosco. Redação científica: a prática de fichamentos,

resumos, resenhas. São Paulo: Atlas, 1997.

SEVERINO, Antônio Joaquim. Metodologia do trabalho científico. 14. ed. São

Paulo: Cortez/ Autores Associados, 1996.

INDONÉSIA - ELZA

INDONÉSIA - CLÁUDIO

APRESENTAÇÃO

terça-feira, 9 de novembro de 2010

O Estudo de Currículos e as Políticas Públicas ...

O ESTUDO DE CURRÍCULOS E AS POLÍTICAS PÚBLICAS
OS VESTÍGIOS DE INVESTIGAÇÕES  SOBRE CURRÍCULO E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES
                                                      JOSENILDA MAUÉS

Os argumentos pós-estruturalistas ressaltam que  a linguagem que utilizamos para nomear  os diferentes textos produzidos não apenas correspondem a imagens e vocábulos, não apenas os intitulam mas, ao dizê-los, participam da fabricação do próprio texto e das realidades em que cuja  constituição encontram-se envolvidas.
Quando falamos de vestígio, falamos de trajetória de investigação, e investigação significa que o processo de pesquisar  desenvolve-se através de pistas e cada pista é representada por um interrogativo. Assim como espaços dinâmicos , campos de conhecimentos nas específicas e interrogações, nos tempos epistemologicamente e paradigmaticamente convulsivos em que nos encontramos.
Uma compreensão de currículo também como um ambiente simbólico que envolve preocupações  técnicas ,éticas, políticas e estéticas e que deve conectar preocupações estéticas com produção pessoal de sentido, investindo na recuperação da sensibilidade estética dos sujeitos.
Currículos e a formação de professores, partindo de estudos já existentes e que põem em evidencia os nexos e as intersecções entre esses dois campos de conhecimentos e práticas – o currículo e a formação de professores considerando a recorrente referencia  á prática e a formação docente nos estudos que tomam o currículo como objeto de atenção.
Uma retomada dos estudos que realizam mapeamento do campo permitem-nos identificar a diversidade das tendências teóricas, metodológicas  e temáticas que o pontuam e que deixam entrevê-lo também como um campo contestado, como o são os currículos como práticas sociais, vividas cotidianamente.
O entendimento de que currículo é politica cultural por percebê-lo envolvido também na construção de significados e valores culturais que não se situam no nível da consciência pessoal ou individual. Eles estão  estreitamente ligados a relações sociais de poder e desigualdade. Trata-se de significados, disputas, que são impostas, mas também  contestados.
Ao recorremos ao conhecimento científico, essa busca nos remete a uma nova versão da ciência, mais interativa, mais complexa, indeterminada, e para a necessidade de interlocução com diferentes campos de conhecimento.
Curriculo é como um campo de prática social de recriação cultural que esta presente  em nosso espaço de força e fragilidade nesse dialogo.
A grande atenção que as politicas publicas destinam ás reformas curriculares indica-nos que essa não é uma escolha inocente, aleatória, mas que se baseia na identificação de currículo como prática social privilegiada no processo de construção de identidade e subjetividades apropriadas para determinadas exigências e projetos.
Entretanto, fazer ciência ,a partir  desse diálogo, supõe fundamentalmente o enfrentamento dos desafios das distinções entre objetividade e intepretação, porque também “a razão e a ciência” só podem ser entendida como parte de uma luta histórica, politica e social mais ampla pelo relacionamento entre linguagem e poder ( GIROUX, 1999, p. 68).
Após, essa análise sobre currículos, O Paulo Freire deixa uma síntese que enfoca o aspecto de currículos e a pratica educativa dos educadores.

Uma reflexão para a prática educativa em Paulo Freire

Antes de anunciar a presença de Paulo Freire como educador faz-se necessário contextualizá-lo como homem. Diga-se um “percebedor” da realidade por sua condição de pobre, nordestino e brasileiro. Sua luta e presença baseiam-se na categoria “opressão”, principalmente, por ter sido um homem que fez uma leitura concreta do mundo do oprimido, da complexidade da relação oprimido e  opressor, para, finalmente, propor uma pedagogia libertadora que consiste em uma educação voltada para a conscientização da opressão (pedagogia do oprimido) e a conseqüente ação transformadora.
Segundo Andreolla (1997), a categoria “opressão” em Paulo Freire assume dimensões várias. A saber, na dimensão antropológica, mata a cultura do homem, o seu saber enquanto homem (nas palavras de Boaventura Santos, um “epistemicídio”: matar o conhecimento do outro); na dimensão psicológica derruba com o “ser”, o “eu” do homem, permitindo como conseqüência sua coisificação e ou despersonalização; na dimensão ontológica está paralelo à desumanização, enquanto “ser homem” (processo de hominização x cultura necrófila); na dimensãoeconômica,  a opressão permite que ricos estejam cada vez mais ricos e pobres cada vez mais pobres. A ideologia do “ter mais” se concretiza na relação dominador e dominado;  na dimensão política há desenfreadamente a ação do poder central sobre a periferia, isto é, ou são leis que beneficiam e privilegiam alguns, ou são “Medidas provisórias” que retratam um poder autoritário que é cego às necessidades e prioridades de uma grande maioria; e por último a dimensão pedagógica cujo caráter de opressão se estabelece na forma de leis que na prática retrocedem às conquistas e desejos de toda comunidade educativa e também na forma de relação professor e aluno e todas as nuances do sistema de ensino (currículo, prática pedagógica e avaliação). Nestas dimensões a obra, e a vida de Paulo Freire dão uma resposta, apontando caminhos: Ao tratar da pedagogia da “consciência” pretendeu elucidar do educando sua criticidade, criatividade e ação diante do que está dado: é preciso que o oprimido tenha consciência de sua opressão (pedagogia do oprimido). Ao tratar da pedagogia da “pergunta” ele torna-se um sociólogo da sala de aula e reflete a relação professor e aluno enquanto concepção bancária x concepção libertadora, onde o primeiro (como num banco) deposita conhecimentos através da transmissão apenas no segundo e, este o armazena e devolve na prova final.
“O educador faz “depósitos” de conteúdos que devem ser arquivados pelos educandos. Desta maneira a educação se torna um ato de depositar, em que os educandos são os depositários e o educador o depositante. O educador será tanto melhor educador quanto mais conseguir “depositar” nos educandos. Os educandos,  por sua vez, serão tanto melhores educados, quanto mais conseguirem arquivar os depósitos feitos. (Freire, 1983:66)”
Prova, tão logo, que através da “problematização” da realidade, da significação é possível desenvolver uma concepção libertadora na relação professor e aluno e conhecimento e aprendizagem.
“Como situação gnosiológica, em que o objeto cognoscível, em lugar de ser o término do ato cognoscente de um sujeito, é mediatizador de sujeitos cognoscentes, educador, de um lado, educandos, de outro, a educação problematizadora coloca, desde logo, a exigência da superação da contradição educador  x educando. Sem esta, não é possível a relação dialógica, indispensável à cognoscibilidade dos sujeitos cognoscentes, em torno do mesmo objeto cognoscível.” (Freire, 1983:78)
 Entre educador e educandos não há mais uma relação de verticalidade, em que um é o sujeito e o outro objeto. Agora a pedagogia é dialógica, pois ambos são sujeitos do ato cognoscente. É o “aprender ensinando e o ensinar aprendendo”. O diálogo, em Freire, exige um pensar verdadeiro, um pensar crítico. Este não dicotomiza homens e mundo, mas os vê em contínua interação. Como seres inacabados, os homens se fazem e refazem na interação com mundo, objeto de sua práxis transformadora. (Boufleuer, 1991) A prática pedagógica passa a ser uma ação política de troca de concretudes e de transformação.
O que Paulo Freire nos ensina hoje é colocar em prática uma lição que sabemos de cor. Afinal, os cursos de formação de professores tomam conhecimento de sua proposta. Vários estudos e publicações têm mostrado que a proposta de Paulo Freire perpassa tanto o ensino formal como o informal.
Nas análises de currículo, prática pedagógica e avaliação, em nossas escolas, percebe-se uma aplicabilidade de sua proposta. Ou seja, quando analisamos sobre os conteúdos  serem interdisciplinares (politécnicos), fragmentários; quando abordamos a necessidade de união entre teoria e prática enquanto metodologia; e, ainda a democracia enquanto gestão, nós nos damos conta da pedagogia problematizadora de Paulo Freire.
A lição maior como educadores que temos de Freire é a preocupação com o social. A busca de alternativas e propostas devem ser uma constante em nosso dia a dia, no sentido de resgatar o “homem”, o “cidadão” e o “trabalhador” da alienação de seu “ser”, de seu exercício de cidadania e de sua dignidade.
Ainda, como homem de seu tempo, devemos aprender de Freire, a ter presente o nosso tempo sem alienação do real. As proposta pedagógicas devem ser alternativas de “hominização” em contraposição ao processo de relações econômicas, que se definem em alienação do homem e expropriação de seu saber. Segundo Marx (1968), em O Capital, com a venda da força de trabalho, o trabalhador é considerado igual a uma mercadoria, é coisificado na relação de produção, é “apropriado” pelo capital. As relações de produção passam pelos critérios  do capital e não pelos critérios da humanidade. A mercadoria encobre as características sociais do próprio trabalho dos homens. Fernandes explica assim este fetichismo da mercadoria:
“(...)...quanto mais o trabalhador se apropria do mundo exterior, da natureza sensorial, através do seu trabalho, tanto mais ele se priva de meios de vida segundo um duplo aspecto; primeiro que cada vez mais o mundo exterior sensorial cessa de ser um objeto pertencente ao seu trabalho, um meio de vida do seu trabalho; segundo, que cada vez mais cessa de ser meio de vida no sentido imediato, meio para  a subsistência física do trabalhador. (...) apenas como sujeito físico ele é trabalhador.” (Fernandes, 1989)
Finalizando, as categorias diálogo, oprimido, problematização, conscientização, libertação definem o homem político em Paulo Freire. Ou seja:
1.     Sua proposta vai além das críticas das formas educativas atuais, porque define-se em uma pedagogia da consciência: consciência crítica enquanto conhecimento e práxis de classe.
2.     Na escola formal, a pedagogia de Paulo Freire requer um professor problematizador da realidade, pois trata-se da pedagogia da pergunta que requer diretividade.
3.     Através de uma relação dialógica e dialética entre professor e aluno, a proposta pedagógica de Freire, centraliza-se na dimensão do conhecimento, no sentimento de aceitação do outro, da interação, da intersubjetividade.
4.     A revolução necessária para a transformação social que não considera o amor, apenas substituirá o opressor – o oprimido passa a ser o opressor – que continuará a mesma lógica da dominação.
5.     A revolução deve ser entendida como um processo, uma mudança democrática e não apenas como uma ruptura. A revolução é um processo político pedagógico de transformação, que requer reconstrução do poder em novas formas de relação. “A revolução que deve ocorrer é uma grande ação cultural para a liberdade, realizada pelo povo (Freire, 1977).”
6.     A pedagogia do oprimido tem por base o diálogo, necessidade ontológica do ser humano.
7.     Ser utópico, também, é uma exigência ontológica do ser humano, uma exigência histórica.
Esta foi sua luta e, é esta a sua lição são qual em todos os momentos nos são necessários os seus usos e efeitos nesta historia dependentes do equilíbrio das forças em cada nação e das maneiras que tendências progressistas foram instituídas em cada estado.