O ESTUDO DE CURRÍCULOS E AS POLÍTICAS PÚBLICAS
OS VESTÍGIOS DE INVESTIGAÇÕES SOBRE CURRÍCULO E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES
JOSENILDA MAUÉS
Os argumentos pós-estruturalistas ressaltam que a linguagem que utilizamos para nomear os diferentes textos produzidos não apenas correspondem a imagens e vocábulos, não apenas os intitulam mas, ao dizê-los, participam da fabricação do próprio texto e das realidades em que cuja constituição encontram-se envolvidas.
Quando falamos de vestígio, falamos de trajetória de investigação, e investigação significa que o processo de pesquisar desenvolve-se através de pistas e cada pista é representada por um interrogativo. Assim como espaços dinâmicos , campos de conhecimentos nas específicas e interrogações, nos tempos epistemologicamente e paradigmaticamente convulsivos em que nos encontramos.
Uma compreensão de currículo também como um ambiente simbólico que envolve preocupações técnicas ,éticas, políticas e estéticas e que deve conectar preocupações estéticas com produção pessoal de sentido, investindo na recuperação da sensibilidade estética dos sujeitos.
Currículos e a formação de professores, partindo de estudos já existentes e que põem em evidencia os nexos e as intersecções entre esses dois campos de conhecimentos e práticas – o currículo e a formação de professores considerando a recorrente referencia á prática e a formação docente nos estudos que tomam o currículo como objeto de atenção.
Uma retomada dos estudos que realizam mapeamento do campo permitem-nos identificar a diversidade das tendências teóricas, metodológicas e temáticas que o pontuam e que deixam entrevê-lo também como um campo contestado, como o são os currículos como práticas sociais, vividas cotidianamente.
O entendimento de que currículo é politica cultural por percebê-lo envolvido também na construção de significados e valores culturais que não se situam no nível da consciência pessoal ou individual. Eles estão estreitamente ligados a relações sociais de poder e desigualdade. Trata-se de significados, disputas, que são impostas, mas também contestados.
Ao recorremos ao conhecimento científico, essa busca nos remete a uma nova versão da ciência, mais interativa, mais complexa, indeterminada, e para a necessidade de interlocução com diferentes campos de conhecimento.
Curriculo é como um campo de prática social de recriação cultural que esta presente em nosso espaço de força e fragilidade nesse dialogo.
A grande atenção que as politicas publicas destinam ás reformas curriculares indica-nos que essa não é uma escolha inocente, aleatória, mas que se baseia na identificação de currículo como prática social privilegiada no processo de construção de identidade e subjetividades apropriadas para determinadas exigências e projetos.
Entretanto, fazer ciência ,a partir desse diálogo, supõe fundamentalmente o enfrentamento dos desafios das distinções entre objetividade e intepretação, porque também “a razão e a ciência” só podem ser entendida como parte de uma luta histórica, politica e social mais ampla pelo relacionamento entre linguagem e poder ( GIROUX, 1999, p. 68).
Após, essa análise sobre currículos, O Paulo Freire deixa uma síntese que enfoca o aspecto de currículos e a pratica educativa dos educadores.
Uma reflexão para a prática educativa em Paulo Freire
Segundo Andreolla (1997), a categoria “opressão” em Paulo Freire assume dimensões várias. A saber, na dimensão antropológica, mata a cultura do homem, o seu saber enquanto homem (nas palavras de Boaventura Santos, um “epistemicídio”: matar o conhecimento do outro); na dimensão psicológica derruba com o “ser”, o “eu” do homem, permitindo como conseqüência sua coisificação e ou despersonalização; na dimensão ontológica está paralelo à desumanização, enquanto “ser homem” (processo de hominização x cultura necrófila); na dimensãoeconômica, a opressão permite que ricos estejam cada vez mais ricos e pobres cada vez mais pobres. A ideologia do “ter mais” se concretiza na relação dominador e dominado; na dimensão política há desenfreadamente a ação do poder central sobre a periferia, isto é, ou são leis que beneficiam e privilegiam alguns, ou são “Medidas provisórias” que retratam um poder autoritário que é cego às necessidades e prioridades de uma grande maioria; e por último a dimensão pedagógica cujo caráter de opressão se estabelece na forma de leis que na prática retrocedem às conquistas e desejos de toda comunidade educativa e também na forma de relação professor e aluno e todas as nuances do sistema de ensino (currículo, prática pedagógica e avaliação). Nestas dimensões a obra, e a vida de Paulo Freire dão uma resposta, apontando caminhos: Ao tratar da pedagogia da “consciência” pretendeu elucidar do educando sua criticidade, criatividade e ação diante do que está dado: é preciso que o oprimido tenha consciência de sua opressão (pedagogia do oprimido). Ao tratar da pedagogia da “pergunta” ele torna-se um sociólogo da sala de aula e reflete a relação professor e aluno enquanto concepção bancária x concepção libertadora, onde o primeiro (como num banco) deposita conhecimentos através da transmissão apenas no segundo e, este o armazena e devolve na prova final.
“O educador faz “depósitos” de conteúdos que devem ser arquivados pelos educandos. Desta maneira a educação se torna um ato de depositar, em que os educandos são os depositários e o educador o depositante. O educador será tanto melhor educador quanto mais conseguir “depositar” nos educandos. Os educandos, por sua vez, serão tanto melhores educados, quanto mais conseguirem arquivar os depósitos feitos. (Freire, 1983:66)”
Prova, tão logo, que através da “problematização” da realidade, da significação é possível desenvolver uma concepção libertadora na relação professor e aluno e conhecimento e aprendizagem.
“Como situação gnosiológica, em que o objeto cognoscível, em lugar de ser o término do ato cognoscente de um sujeito, é mediatizador de sujeitos cognoscentes, educador, de um lado, educandos, de outro, a educação problematizadora coloca, desde logo, a exigência da superação da contradição educador x educando. Sem esta, não é possível a relação dialógica, indispensável à cognoscibilidade dos sujeitos cognoscentes, em torno do mesmo objeto cognoscível.” (Freire, 1983:78)
Entre educador e educandos não há mais uma relação de verticalidade, em que um é o sujeito e o outro objeto. Agora a pedagogia é dialógica, pois ambos são sujeitos do ato cognoscente. É o “aprender ensinando e o ensinar aprendendo”. O diálogo, em Freire, exige um pensar verdadeiro, um pensar crítico. Este não dicotomiza homens e mundo, mas os vê em contínua interação. Como seres inacabados, os homens se fazem e refazem na interação com mundo, objeto de sua práxis transformadora. (Boufleuer, 1991) A prática pedagógica passa a ser uma ação política de troca de concretudes e de transformação.
O que Paulo Freire nos ensina hoje é colocar em prática uma lição que sabemos de cor. Afinal, os cursos de formação de professores tomam conhecimento de sua proposta. Vários estudos e publicações têm mostrado que a proposta de Paulo Freire perpassa tanto o ensino formal como o informal.
Nas análises de currículo, prática pedagógica e avaliação, em nossas escolas, percebe-se uma aplicabilidade de sua proposta. Ou seja, quando analisamos sobre os conteúdos serem interdisciplinares (politécnicos), fragmentários; quando abordamos a necessidade de união entre teoria e prática enquanto metodologia; e, ainda a democracia enquanto gestão, nós nos damos conta da pedagogia problematizadora de Paulo Freire.
A lição maior como educadores que temos de Freire é a preocupação com o social. A busca de alternativas e propostas devem ser uma constante em nosso dia a dia, no sentido de resgatar o “homem”, o “cidadão” e o “trabalhador” da alienação de seu “ser”, de seu exercício de cidadania e de sua dignidade.
Ainda, como homem de seu tempo, devemos aprender de Freire, a ter presente o nosso tempo sem alienação do real. As proposta pedagógicas devem ser alternativas de “hominização” em contraposição ao processo de relações econômicas, que se definem em alienação do homem e expropriação de seu saber. Segundo Marx (1968), em O Capital, com a venda da força de trabalho, o trabalhador é considerado igual a uma mercadoria, é coisificado na relação de produção, é “apropriado” pelo capital. As relações de produção passam pelos critérios do capital e não pelos critérios da humanidade. A mercadoria encobre as características sociais do próprio trabalho dos homens. Fernandes explica assim este fetichismo da mercadoria:
“(...)...quanto mais o trabalhador se apropria do mundo exterior, da natureza sensorial, através do seu trabalho, tanto mais ele se priva de meios de vida segundo um duplo aspecto; primeiro que cada vez mais o mundo exterior sensorial cessa de ser um objeto pertencente ao seu trabalho, um meio de vida do seu trabalho; segundo, que cada vez mais cessa de ser meio de vida no sentido imediato, meio para a subsistência física do trabalhador. (...) apenas como sujeito físico ele é trabalhador.” (Fernandes, 1989)
Finalizando, as categorias diálogo, oprimido, problematização, conscientização, libertação definem o homem político em Paulo Freire. Ou seja:
1. Sua proposta vai além das críticas das formas educativas atuais, porque define-se em uma pedagogia da consciência: consciência crítica enquanto conhecimento e práxis de classe.
2. Na escola formal, a pedagogia de Paulo Freire requer um professor problematizador da realidade, pois trata-se da pedagogia da pergunta que requer diretividade.
3. Através de uma relação dialógica e dialética entre professor e aluno, a proposta pedagógica de Freire, centraliza-se na dimensão do conhecimento, no sentimento de aceitação do outro, da interação, da intersubjetividade.
4. A revolução necessária para a transformação social que não considera o amor, apenas substituirá o opressor – o oprimido passa a ser o opressor – que continuará a mesma lógica da dominação.
5. A revolução deve ser entendida como um processo, uma mudança democrática e não apenas como uma ruptura. A revolução é um processo político pedagógico de transformação, que requer reconstrução do poder em novas formas de relação. “A revolução que deve ocorrer é uma grande ação cultural para a liberdade, realizada pelo povo (Freire, 1977).”
6. A pedagogia do oprimido tem por base o diálogo, necessidade ontológica do ser humano.
7. Ser utópico, também, é uma exigência ontológica do ser humano, uma exigência histórica.
Esta foi sua luta e, é esta a sua lição são qual em todos os momentos nos são necessários os seus usos e efeitos nesta historia dependentes do equilíbrio das forças em cada nação e das maneiras que tendências progressistas foram instituídas em cada estado.
